感悟教学的内涵与理论基础
school.cnycedu.com   07-23 12:36:36 关键字:教学感悟,教学内涵,理论基础 来源: 文字大小:[][][]

      [摘要]感悟教学是教师根据学生的生活经验、个性特点等有目的有意识地引导学生进行创造性学习的过程。感悟教学的提出既有语言学的基础,同时又以多元智力理论、建构学习论、迁移理论作为理论基础,具有主体性、个体性、创造性、过程性等特点。

      [关键词]感悟感悟教学内涵理论基础

      新课标提出要整体提高学生的素养,“重视积累、感悟和熏陶”,但并未对感悟作出明晰的界定。目前已有学者从教学、学习的角度对感悟教学、感悟学习进行探讨,但“感悟”的潜隐性和长期性,使许多教师未能在课堂中实践。鉴于此,分析感悟教学的理论基础,把握其内涵,就尤为重要。

      一、感悟教学的内涵

      (一)何为感悟

      对感悟该如何定义?这是研究感悟教学时无法回避的问题。《辞海》道:“受到感动而醒悟。”《辞源》则说:“有所感而觉悟。”以上解释,似乎并不能阐明感悟的确切内涵。教学中的感悟该作何解释,笔者将从以下几个方面对其进行分析。

      从心理学的角度来说,“感是人脑对事物个别属性的认识,是一切较高级、较复杂的心理现象的基础,是人的全部心理现象的基础”。所有这些对事物个别属性的认识表现为个体经验。而悟则是人脑对客观事物反复地揣摩、思索、探求,通过分析、比较、抽象、概括而得出结论的一种认识活动过程。笔者认为,感悟是指在个体经验的基础上依靠“智慧”产生“顿悟”或“领悟”的过程。从心理过程看,感悟是个体通过分析、比较、抽象、概括等而百思不得其解之时,自身已有的经验起到了作用,使之突然灵光一闪,茅塞顿开,透过事物表象发现了事物本质。苏轼诗云:“旧书不厌百回读,熟读深思子自知。”从“深思”到“自知”的过程就是悟。“悟’是通过大量“读”来“感”为基础的。

      从学习论角度看,感悟是一种优化的学习之“道”。任何一个学生学习上的进步,都是由于不同程度地建立了表现为外部信息和自身内部信息结合物的新思想。这种新的思想,或者本身就是感悟,或者它的产生需求经历一个感悟的过程。在感悟的过程中,主体通过自身活动对事物进行领悟,创造性地完成对知识接受、运用和内化的认知过程,其思维处于异常活跃的状态,同时伴随着愉悦的情感体验。

      (二)何为感悟教学

      基于对感悟的理解,笔者认为可将感悟教学界定为:感悟教学是教师根据学生的生活经验、认知特点、个性特征等有目的有意识地引导学生进行创造性学习的过程,它要求教师引导学生对学习材料进行反复的揣摩、思索,通过分析、比较、抽象、概括,创造性地理解文本,最后使得联想、想象和理解得以展开、跃进,情感体验得以加深,才情得以发挥,人格得以升华。

      明确感悟教学的内涵,有助于有效实施感悟教学。笔者认为提倡感悟教学,就是强调对文本的多元解读及对学生个体差异的尊重,这与新课改的理念是一致的。新课标特别强调“形成主动的学习态度,关注学生学习兴趣和经验,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力”。感悟教学注重学生思维的展开,强调方法的运用和经验的积累,能很好地克服以往教学中“考察学生的趋同思维多,鼓励学生求异思维少;考察学生的学习结果多,指导学生的学习过程少;考察学生显性的知识掌握程度多,促进学生体验和感悟少”的弊端。感悟教学的内涵体现着这样一种理念,即课堂教学要真正发挥“为人”的职责本性,并以社会价值为导向,重组教学内容,真正实现“书本知识与人类生活世界沟通,与学生经验世界、成长需要沟通,与发现、发展知识的人和历史沟通”。

      二、感悟教学的基础

      (一)中国语言基础

      汉语具有浓烈的民族文化特色,即以意会为句子连贯的纽带,善用比兴,讲究意象和意境。《周易略例·明象》中日:“言生于象,故可循言以观象;象生于意,可循象以观意。”可见汉语可以借助语言文字表达物象,进一步透过物象去领悟内心感受。叶绍虞先生说:“汉语造句在形上以人的言语的自然声为依托,形成浑厚的句读段,适于诵读吟唱;在神上以自然时序、事理逻辑为依托,形成天人合一的意象流程,适于体验和联想。”在这种“形”与“神”的共同作用下,汉语的语法作用被消隐、弱化,而语义作用和句读功能则逐渐凸显。这样的语言文化心理特征,成就了我们的思维习惯:以形象思维为主,重视整体的感悟。因此,反复的读,口诵心维,做到“眼到、口到、心到,使心入于境,情会于物”,才能心领神会,通达“悟”的境界。

      (二)理论基础

      感悟教学除了具有中国语言学的基础之外,它还以多元智力理论、建构主义理论、迁移理论为基础。这就为感悟教学的实施提供了多重理论基础,同时也为深入进行感悟教学的研究提供了多维视角。

      感悟教学是一种以多元智能理论为基础的教学理念加德纳认为,每个人都具有不同的智力倾向,都是具有多元智力的个体,而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。基于这种理论基础,我们应该认识到学生的个体差异性,认识到他们没有完全相同的智力,而是具有各自的智力强项和学习风格。感悟教学就是强调教学要建立在学生独特的个人经验、感受、兴趣、爱好、学习方式的基础之上。多元智能理论为感悟教学进行个性化教学奠定了理论基础。

      感悟教学是一种以建构主义学习理论为依托的教学理念建构主义学习理论不仅发现了学生作为“人”而存在的事实,而且特别强调人的主动性和积极性的发挥。建构主义理论认为“知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得”。‘’’在这一过程中,学生可以充分发挥自身的自主性,利用教师所提供的学习条件主动达成学习目标。感悟教学就是教师创设一定的问题情境,通过教师与学生、学生与学生之间的协作与对话,共享思维成果,达成学生创造性的、个性化的“意义建构”。

      感悟教学是一种以迁移理论为依据的教学理念迁移即指学习的迁移,其基本含义在于先前学习的知识和技能对新知识和技能的学习与获得的影响。[“’当学生进行新知识的学习时,由于之前经验的积累而产生类比迁移和灵感。这些类比迁移和灵感对于学生新知识的学习起到了关键性的作用。“感”是前提,是对学习材料的充分感受、对经验的积累以及心理态势的酝酿;“悟”是效果,类比迁移就是将旧知识在充分感受和各种感官的强刺激的情况下迁移到新知识中,而心灵感悟正是将这种先前的个人经验应用到对新知识的学习之中的过程。

      三、感悟教学的特点

      (一)主体性

      建构主义心理学家认为,学习过程是学习者利用已有的知识、技能、经验与外界进行交互活动,积极主动建构知识的过程。在学习过程中,学生不是知识传递和灌输的被动的接受者,而是主动的建构者。受教育的人必须成为教育他自己的人。感悟教学注重学生的个体经验、认识特点和个性,注重引导学生创造性地学习和建构意义,因而凸显了学生的主体性。在进行感悟教学时,教师首先应该树立学生作为学习主体的观念,有意识地为学生创造展现才能的机会,调动学生学习的积极性,让他们主动地融入到课堂教学中且能乐在其中。以小学语文阅读教学为例,教学可以表演朗读为主,让学生读中知文、读中质疑、读中感悟、读中积累,引导学生展开丰富的想象,自由地、创造性地解读文本,构建意义。

      但要注意的是,在提倡学生主体性发挥的同时。还需处理好确立学生主体地位与发挥教师主导作用之间的关系。其一,应当承认学生的主体性受到自身年龄的限制,是在一定的规范、引导下发挥出的一种有限的主体性。教学不可能一味地只强调学生的主体地位,却忽视儿童自身年龄的限制,否则结果将是得不偿失的。其二,教师在感悟教学中的主导作用还是不容忽视的。感悟虽然强调的是‘‘忽如一夜东风来,千树万树梨花开”这样的“顿悟”的过程,但更多的却是来自于生命主体对事物的关注。所以,教师要引导他们观察、活动、阅读、思考,为他们提供感悟的条件,例如民主和谐的教学氛围、教学情境的创设、学生情感的激发等,为他们提供触发点。最后,“感悟也是一种全方位的辐射,教师还应在价值判断、价值选择、是非观念、审美情趣等方面为学生作指引,使他们的感悟朝着有利于他们健康成长的方向发展。”

      (二)个体性

      感悟教学从根本上讲是一种个性化教学。从感悟的思维特点来看,它具有个性化、创造性的特点。由于学生生活阅历、性格、兴趣、思维等方面的个性差异,每个人都具有鲜明的个性特点,即表现为“一个人的美味在另外一个人却可能是毒药”。所以感悟教学要避免注重标准答案且僵化不变的教学模式。以语文阅读教学为例,阅读主体往往是披文人情,透过文字表象触摸文章的深层内涵,然后才可能领悟其形式与内容的和谐统一。从文字本身来说,它具有两个层面:所指与能指。其所指的表层意义毕竟有限,而其能指则是内容广阔,连作者本人也未必能料到。但阅读主体不同,就有可能在自己的知识、情感、经历、智能系统上进行新的意义建构,从而产生具有个性色彩的独特体验。感悟是学生个性化的行为,当主体的个性与学习内容全部或部分相契合时,就会闪烁出耀眼的智慧火花。所以,感悟教学应鼓励学生在元认知的基础上建构有个性特征的理解和感悟。

      (三)创造性

      感悟教学是学生对感知的事物、知识在头脑中的重新组合、选择和建构,是主体对外部信息的内化和重新建构的过程,学生在这一过程中体现着创新性。要引导学生创造性地建构意义,教师就不仅仅要具有知识而且要有教学机智,敢于尝试多种教学方法,在教学中体现创造性。感悟教学中师生都发挥创造性。学生能否产生“悟”,就在于教师能否善于运用创造性思维,为学生创造“悟”的触发点,“审时度势”地引导学生抓住“悟”的契机。

      (四).过程性

      感悟教学是教师引导学生不断积累感知和体验,反复揣摩和思索的过程,能否“悟”取决于前述的过程。学牛要在充分感受旧知识的过程中和知识应用中去探索、发现,进而感悟;教师要从关注学生的学习结果和成绩转变为关注学生的学习过程及各种学习方式的养成,关注在学习过程中学生自身的发展。

      其次,感悟教学也伴随着师生间的情感发展过程。在感悟教学理念下的教学中,学生因感触而获得感悟,体验着“柳暗花明又一村”的成就感,享受着感悟的快乐。这种成就感、愉悦感会让他们尽最大努力学习知识,提高学习效率。同时,教师在这一过程中也与自己的学生一同体验着成功的喜悦,为自己教学的成功、学生的进步而感到愉悦。成功的感悟教学能使师生间情感达到一种心理契合,学生激情地学,教师愉悦地教,双方为共同的目标而努力。

      本文通过对感悟教学的概念、理论基础、特点分析,试图建构关于感悟教学的一个认识框架。这有助于教师在理念上认识感悟教学的价值,使教师在教学过程中可以找到依据,监控教学行为。但是,关于感悟教学的事实内容仍有待深入研究。


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